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(Ultimo aggiornamento: 3 Dicembre 2020)

Quali i nuovi modelli d’apprendimento e di insegnamento?

I nuovi processi d’apprendimento sono votati all’acquisizione delle competenze degli allievi e alla flessibilità dei curricoli preparati dagli insegnanti, ai fini dell’integrazione dei saperi. Il nuovo traguardo dell’insegnamento sta proprio nel combinare le individualità dell’insegnante, le sue conoscenze e le sue spinte motivazionali con l’autonomia di pensiero dei suoi alunni.

Uno dei rischi maggiori è che si produca un modello adattativo d’apprendimento, più che generativo. Bisogna allora che l’insegnante escluda dal suo ragionamento didattico lo spirito nozionistico perché si apra al mondo delle relazioni (idee, concetti, teorie). A dare conforto a questa modalità d’intervento didattico sono studiosi del calibro di Fodor (assertore della teoria modulare per la quale i domini cognitivi, chiamati moduli, costituiscono le informazioni di riferimento per la mente; 1983), Karmiloff-Smith (sulla teoria dell’esplorazione spontanea, lo studente deve trovare da sé la giusta soluzione per traghettare le vecchie esperienze verso le nuove; 1992), Gardner (con la teoria delle intelligenze multiple, ovvero del sostegno ai campi nei quali ognuno è più versato: linguistico, musicale, spaziale, corporeo, personale/intrapersonale, logico-matematico).

Le teorie dei connettivisti

Secondo i connettivisti, la mente non è un sistema centrale che pianifica e governa secondo regole astratte (un contenitore vuoto da riempire), ma un archivio logico per il quale il docente deve preparare e sviluppare nuove formule di classificazione. Bateson ebbe il merito di combattere una visione disumanizzata della mente ridotta ad apparato logico-cognitivo, ancorata al vecchio binario illuministico-romantico che ancora permea i nostri insegnamenti. La mente, soleva ripetere, è una “struttura che connette” anche attraverso emozioni ed aspetti affettivi.

L’importanza del livello delle pre-conoscenze degli allievi

Quando ci troviamo di fronte ad una classe all’inizio dell’anno, la prima cosa da fare è individuare il livello delle preconoscenze degli allievi, prima ancora di stabilire gli obiettivi. La finalità dovrà essere quella di sviluppare quel tipo di conoscenze già radicate negli allievi e portarli verso conoscenze più complesse, senza impartire nozioni preconfezionate: gli allievi dovranno “imparare come salire le scale” (Hawkins, 1972). Per questa operazione di transfer ci sarà bisogno di alcuni strumenti :

  1. la conversazione clinica (domande-stimolo);
  2. le mappe concettuali (relazioni);
  3. il pensiero ad alta voce;
  4. la V euristica (tabelle-concetti);
  5. gli organizzatori anticipati (per es. le immagini proiettate prima della lezione);
  6. le facilitazioni procedurali (per es. gli scritti facilitati);
  7. supporti mobili per l’elaborazione di conoscenza (per es. i post-it).

Alla fine si procederà alla valutazione, considerata come quel processo bidirezionale di raccolta d’informazioni volto ad accertare se gli obiettivi di un curricolo sono stati raggiunti e, contemporaneamente, strumento di verifica della bontà dell’istruzione.

Il successo del costruttivismo

Perché gli strumenti abbiano la loro giusta collocazione è indispensabile superare la vecchia tesi cognitivista che vedeva il pensiero come una zona grigia relegata alla sfera privata. Il costruttivismo ci insegna a vedere il pensiero come una formulazione continua di ipotesi e proposte, fortemente influenzato da condizionamenti esterni (pensieri altrui, ansie, paure, turbamenti).

Il russo Vygotskij spostò l’attenzione sulla natura formativa del pensiero umano attraverso la genetica e le influenze storico-culturali. Ogni giorno facciamo uso di simboli di mediazione psicologica per trovare una dimensione sociale: linguaggio, algebra, memoria, arte, scrittura… attraverso questi strumenti, il bambino trasforma lo sviluppo naturale (crescita ed interazione con il mondo) in sviluppo culturale (integrazione con la società e consapevolezza della sua dimensione nella società).

Da qui il concetto di competenza: non è competente l’individuo che deposita conoscenze nella propria mente ma quello che accorda tali conoscenze con quelle degli altri e con gli strumenti a disposizione. La cultura è mente esteriorizzata e la mente è cultura interiorizzata, e gli strumenti sono porzioni d’intelligenza (Cole).

Indispensabile all’apprendimento è, perciò, la comunità degli allievi e la collaborazione fra loro. Nella fase di apprendistato, tuttavia, occorrerà un lavoro preliminare dell’insegnante per l’acquisizione delle abilità, l’assistenza nella pratica e la maturazione dei risultati per l’esplorazione autonoma di nuovi percorsi.

Il russo Bachtin intendeva il discorso come il punto principale d’incontro fra allievi ed insegnante, poiché il massimo evento “animato” e “interconnesso”. I fattori base di un discorso a scopo educativo devono essere l’intertestualità (i collegamenti ad altri discorsi), le metafore (per capire le astrazioni), la scienza (per costruire il mondo certo), l’arte e la letteratura (per mettere in rilievo le potenzialità del mondo). Su queste basi criticò il controllo dominante dell’insegnante sugli alunni (competitività), a favore della cooperatività.

A sostegno della tesi dell’importanza del dialogo intervenne anche Resnick (1991) con la teoria degli ancoraggi referenziali comuni, una sorta di memoria collettiva di riferimento per gli studenti, o anche, secondo Carugati e Selleri (1996), una microcultura di classe.

L’importanza del racconto in classe

Il racconto, dunque, viene inteso come passaggio obbligato per entrare a pieno titolo in una comunità sociale, poiché incontro con le proprie paure, emozioni, altri individui (Bruner, Feldman 1995).

Il racconto, infatti, evoca due scenari: quello dell’azione e quello della coscienza, i due elementi che designano il grado di maturità di un adulto.

Il passaggio successivo, di fronte al quale deve essere messo lo studente, deve consistere nel racconto di sé o individuazione della propria identità, evocando il passato (dimensione evocativa) e scegliendo i fatti da narrare (dimensione valutativa) (Dominicè, 1992). La scrittura autobiografica diventa scrittura di conoscenza, attraverso la quale lo studente è in grado di proiettarsi verso obiettivi di sviluppo validi ed apprezzati (Resnick, 1995).

A questo punto l’allievo avrà maturato un apprendimento sensibile perché capace di elaborare le conoscenze più che ripeterle. Alle eventuali domande poste dagli studenti l’insegnante dovrà rispondere in modo da sviluppare altri bisogni di conoscenza (Feuerstein, 1980).

L’accumulo d’esperienze positive porterà ad una maggiore autostima nei ragazzi e, di conseguenza, sarà più facile per loro raggiungere risultati, partecipare ad altri eventi, diffondere entusiasmo (Bandura, 1999).

La scuola che costruisce conoscenza: un traguardo

La scuola dunque dovrà aspirare ad essere un’organizzazione che costruisce conoscenza, tramite lavori produttivi svolti in forma collaborativa.

Le nuove tecnologie e il web potranno essere utilizzati come strumenti per allargare il raggio d’azione delle abilità comunicative e cognitive. La rete, infatti, è da considerare come metafora dell’intelligenza connettiva. 

Costruendo questo percorso sarà possibile portare l’allievo ad avere una concezione del sé orientata al futuro e a tutti sé possibili (Markus e Nurius, 1986).

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